DSA e ADHD: quando convivono — guida pratica per la famiglia dal punto di vista sistemico-familiare
Nella pratica clinica in età evolutiva capita spesso di incontrare bambini e adolescenti che presentano, insieme ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), sintomi compatibili con il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD). Questa sovrapposizione non è marginale: infatti, studi su ampie coorti e revisioni sistematiche riportano tassi di comorbilità bidirezionale (cioè, la probabilità che chi ha DSA abbia anche ADHD, e viceversa) che si collocano tipicamente nell’ordine del 25–40% (le variazioni dipendono dall’età, dai criteri diagnostici e dal tipo di campione). Per chi lavora con le famiglie, la prima conclusione operativa è chiara: quando un bambino arriva in studio per difficoltà di lettura, scrittura o calcolo, è essenziale valutare anche attenzione, autocontrollo, organizzazione e funzionamento esecutivo; analogamente, nei bambini con ADHD è utile indagare precocemente le abilità scolastiche, per non lasciar passare un eventuale DSA non riconosciuto. Questa non è semplice “correttezza diagnostica”: la presenza della comorbilità cambia, infatti, il profilo funzionale dell’individuo, il rischio di insorgenza di eventuali difficoltà emotive (come ansia e depressione), nonché l’efficacia di alcuni interventi educativi e terapeutici.
Ma perché DSA e ADHD possono sovrapporsi? La letteratura ci suggerisce un modello a più livelli:
- a livello genetico e cognitivo esistono fattori condivisi tra i due tipi di disturbo (per esempio, una certa debolezza nella velocità di elaborazione) che aumentano la probabilità che entrambi i quadri si manifestino nello stesso bambino; ciò supporta modelli «multiple-deficit» piuttosto che spiegazioni monofattoriali.
- a livello neurale la situazione è più complessa: metanalisi di neuroimaging mostrano che, sebbene molte aree cerebrali siano distintive per ciascun disturbo, esistono delle sovrapposizioni che possono essere collegate ad aspetti comuni ai due disturbi, come le funzioni esecutive e l’apprendimento procedurale. Questo significa che, pur essendo distinti in molte componenti, i due disturbi possono convergere su alcune risorse cognitive critiche.
Che impatto può avere la comorbilità di DSA e ADHD sulla vita familiare del bambino?
Il bambino con DSA e ADHD può andare incontro a una maggior frustrazione scolastica e a una riduzione dell’autostima dovuta all’accumulo di fallimenti scolastici e ai richiami comportamentali subiti. D’altra parte, aumenta anche lo stress genitoriale: i genitori che devono gestire sia difficoltà di apprendimento che problemi di attenzione/impulsività spesso segnalano una maggior fatica nel trovare strategie coerenti di educazione e gestione emotiva. Possono esserci anche delle modifiche all’interno delle dinamiche familiari: distribuzione dei compiti, alleanze genitore-figlio, e conflitti su tempo di studio e responsabilità possono, infatti, accentuarsi.
Suggerimenti pratici per la gestione familiare di DSA e ADHD:
- Diagnosi integrata e psicoeducazione familiare: la prima tappa da affrontare è una accurata valutazione multidisciplinare che indaghi DSA, ADHD e funzionamento emotivo/comportamentale del bambino.
- Stabilire routine prevedibili e micro-rituali di studio: la famiglia può diventare un importante «contesto regolatorio»: orari fissi, spazi dedicati allo studio senza distrazioni, checklist visive per i compiti, pause programmate sono tutte strategie che aumentano la prevedibilità e riducono l’esaurimento decisionale, particolarmente utili quando l’attenzione è fragile.
- Scomporre il lavoro in passi molto concreti e usare rinforzi graduali: per un bambino con DSA e ADHD è importante ricevere istruzioni semplici, obiettivi brevi e feedback immediati. Il rinforzo positivo e le strategie di breaking down supportano l’autoefficacia percepita e aiutano il bambino a comprendere quando “sta facendo bene”.
- Coordinazione scuola-famiglia-terapista: concordare con gli insegnanti le misure didattiche individualizzate (per esempio, tempi compensativi, strumenti compensativi e/o dispensativi, verifica delle istruzioni) e mantenere canali comunicativi regolari e rispettosi riduce la dispersione degli sforzi di tutti i protagonisti.
- Lavorare sulle funzioni esecutive con attività pratiche condivise: giochi organizzativi, esercizi di memoria di lavoro a breve durata, attività che richiedono pianificazione (come compilare una lista della spesa) svolte insieme rinforzano capacità utili a scuola e a casa. Può essere utile considerare anche interventi specifici (training cognitivo, interventi psicoeducativi), da integrare nel progetto terapeutico.
- Regole chiare per le conseguenze e la gestione delle emozioni: la coerenza genitoriale è cruciale, non ripeteremo mai abbastanza che poche regole, condivise tra gli adulti di riferimento, applicate con calma e coerenza sono molto più utili di tante regole caotiche e di cui è difficile comprendere la finalità. Lavorare con la famiglia sulle reazioni emotive (colpa, vergogna, rabbia) e sulle modalità di sostegno reciproco è fondamentale.
- Favorire l’autonomia graduale del bambino: anziché assumere tutto il controllo, fare “scaffolding”, cioè, supervisionare e suggerire, per poi ridurre gradualmente l’aiuto per promuovere la responsabilità e l’autostima.
- Monitorare l’umore e il benessere psicologico: la comorbilità con disturbi emotivi è più frequente nei bambini con DSA; attivare tempestivamente percorsi di sostegno psicologico se compaiono segni di ansia o depressione è cruciale per il benessere del bambino.
- Progettare un intervento multimodale quando necessario: dati di letteratura e modelli teorici suggeriscono che i profili in comorbidità spesso richiedono interventi integrati che includono un supporto didattico mirato (logopedia, potenziamento delle abilità di lettura/calcolo), interventi psicoeducativi/comportamentali per l’ADHD, e un sostegno psicoterapeutico per aspetti emotivi e familiari.
Per concludere, non aspettiamo che sia la scuola a segnalare le eventuali difficoltà dei nostri figli o dei nostri nipoti: impariamo a osservarli, cerchiamo di ascoltarli quando provano a descriverci ciò che provano, o anche semplicemente ciò fanno quotidianamente.
Riferimenti bibliografici:
Willcutt, E. G., Betjemann, R. S., McGrath, L. M., Chhabildas, N. A., Olson, R. K., DeFries, J. C., & Pennington, B. F. (2010). Etiology and neuropsychology of comorbidity between RD and ADHD: The case for multiple-deficit models. Cortex, 46(10), 1345–1361. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2010.06.009.
McGrath, L. M., & Stoodley, C. J. (2019). Are there shared neural correlates between dyslexia and ADHD? A meta-analysis of voxel-based morphometry studies. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 11, 31. https://doi.org/10.1186/s11689-019-9287-8.
Visser, L., Kalmar, J., Linkersdörfer, J., Görgen, R., Rothe, J., Hasselhorn, M., & Schulte-Körne, G. (2020). Comorbidities between specific learning disorders and psychopathology in elementary school children in Germany. Frontiers in Psychiatry, 11, 292. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.00292
Per informazioni e appuntamenti: